從「知識補給」到「能力共構」——丘昌其教授談 108 課綱下影子教育的轉型關鍵與產學協作新典範

【報導導讀】
在 108 課綱實施以來、PISA 國際評比測驗促進「素養教育的教學與評量」的背景下，臺灣教育體系正經歷一場結構性的典範轉移。
長期被視為體制外存在的補教產業，也首次被迫正面回應一個核心命題：補教，究竟要與學校教育競合，還是共構？
目前在擔任臺灣師範大學教育學系、科技系教授，同時身兼台灣補教總會榮譽理事長、 TKB 台灣知識庫創辦人的丘昌其博士，正是少數能橫跨「高等教育學術體系」與「補教產業實務現場」的關鍵人物。本次專訪中，他以四十年以上的產業經驗，提出一條不同於過往補教發展邏輯的轉型路徑。

一、終結「名師本位」：補教產業必須回應的結構性轉向

丘昌其教授直言，臺灣補教長期以「名師個人魅力」為核心，形成各自為政的市場結構。短期經營或許有效，卻難以回應 108 課綱所強調的核心素養能力，例如「系統思考」、「問題解決能力」等。而核心素養卻是素養導向測驗命題重點，強調評量出孩子是否具有高層次思維能力(high order thinking)，已和傳統只考知識點請況有所不同。

他引用國內外研究指出，若社會教育（補教）未能同步教改思維，反而可能成為學校教育轉型的阻力，而非助力。「現在學生真正需要的，不再是更多考點，而是如何在複雜情境中整合資訊、做出判斷。」丘教授指出，素養導向意味著教學必須從「生活脈絡」與「真實問題」出發，而非線性知識堆疊。

基於此，TKB 與台灣多所師範體系大學合作，整合超過 1,200 位現職教師（其中六成具師鐸獎背景），共同研發 800 多套教案、兩萬餘題素養導向題組，目標是讓補教教材能與學校課程「同頻共振」，而非各行其是。

二、重新定義「影子教育」：從競爭者轉為體制的專業延伸

聯合國教科文組織(UNESCO)稱補教為『影子教育』，其為終身學習體系一環。但影子該怎麼存在，才是關鍵。丘昌其教授認為，補教不應以證明自己「比學校更厲害」為目標，而是應該服膺於國家課綱與學術專業，成為學校教育的延伸支援系統。在此理念下，TKB 並未走向價格或名師競逐，而是刻意建立高門檻的「學術信任資產」，包括與臺灣師範大學、臺中教育大學、臺南大學及高雄師範大學等校展開實質產學合作，將教案研發、師資培訓與評量設計納入學術審視機制。這樣的策略，使補教從「體制外競爭者」轉型為「體制內可對話的專業夥伴」。

三、專業認證與「類共享經濟」：補教師資治理的新解方

針對補教業普遍面臨的師資品質落差與人力短缺問題，丘昌其教授提出「社教機構與教師雙認證」制度，參與由高雄師範大學、中華未來學校教育學會所成立終身學習認證中心(Center for Accreditation of Lifelong Learning, CALL）)的機構認證，同時ATP素養教育國際認證機制，搭配嚴謹的內部教學評鑑，確保教師專業水準。

更進一步，他以「類共享經濟」概念重構補教人力模式，與中華未來學校教育學會整合合格師資，允許跨機構授課，並共享已通過認證的高品質教案（如《會考制霸》系列），有效降低單一機構自編教材與培訓的成本壓力。此舉不僅提升整體產業專業度，也讓補教機構的角色，從單純「品牌背書」轉化為推動教育進步的節點力量。

四、數位賦能與公共責任：讓教育資源真正「可近」

在談及城鄉與資源落差時，丘昌其教授強調，教育產業不能只談市場，也必須承擔公共責任。由台灣知識庫贊助中華未來學校教育學會所開發的 ERIC 數位平台，即以「商業可行、公益先行」為原則，無償提供學校師生使用，並針對偏鄉與弱勢家庭捐贈教材資源。其課程設計亦依 108 課綱精神劃分為多元學習路徑，從學習內容檢定、主題策略思考、議題導向到高效數位學習等內容，並以 K12 一條龍架構，回應不同學習階段的實際需求，落實「適性揚才」而非單一升學導向。